En este episodio de SIM Moove, Fouad Marhar recibe a Gary, enfermero anestesista convertido en psicólogo social y experto en ludopedagogía, para poner orden entre ludopedagogía, gamificación y serious game, y para entender dónde el juego refuerza de verdad el aprendizaje en simulación, y dónde corre el riesgo de perjudicarlo.
Un contenido exclusivo de SIMZINE basado en un episodio del podcast SIM Moove con Gary, enfermero anestesista y psicólogo social especializado en ludopedagogía
De un debriefing que salió mal a un máster en ciencias del juego
El camino de Gary hacia la ludopedagogía es muy suyo. Enfermero anestesista de formación, empieza como muchos colegas con la formación en gestos de urgencia, para llegar bastante pronto a la simulación. Durante el debriefing de una simulación sobre urgencias obstétricas, un médico de urgencias presente en la sala se niega a ser debriefado «por un enfermero»: ese episodio lo lleva a formarse en psicología social (dinámicas de grupo, sesgos cognitivos) y, finalmente, a cursar un máster en ciencias del juego. Hoy Gary usa el juego como una herramienta, no como una solución mágica: «el juego es una herramienta estupenda, pero no es una herramienta mágica», recuerda desde los primeros minutos.
Ludopedagogía, gamificación, serious game: las definiciones que faltaban
La aportación más útil del episodio es, probablemente, terminológica. La ludopedagogía es el término paraguas: usar el juego, o elementos de juego, para transmitir un objetivo pedagógico. Bajo ese paraguas conviven realidades distintas: el serious game, un juego creado específicamente para aprender (mientras que el juego «puro» no tiene finalidad, se juega y punto), y la gamificación, añadir un barniz lúdico (puntos, clasificaciones, la música de un concurso televisivo) a una actividad que, en el fondo, no es en absoluto un juego. Para orientarse, Gary propone la imagen de un cursor: cuanto más se acerca a la realidad clínica, más cerca se está de la simulación pura; cuanto más se aleja, más cerca se está del juego puro. La ludopedagogía vive precisamente en esa zona gris entre ambos extremos.
El precio oculto del juego: la carga cognitiva
Añadir una capa lúdica nunca es gratis. Cada nivel de realidad adicional, el del debriefing, el de la simulación, y ahora el del juego, se suma a los demás y debe ser gestionado por el alumno, que además, al final de la actividad, tiene que salir de él para volver a su realidad profesional. Para Gary esto supone un coste cognitivo incomprimible: hay quien se lanza al juego con tanto entusiasmo que luego le cuesta «aterrizar», y quien, al contrario, lo rechaza y queda al margen de la actividad. De ahí una primera regla práctica: si el objetivo es técnico (un gesto, un procedimiento), es mejor quedarse en la realidad profesional del alumno y apoyarse en la simulación clásica; el juego resulta realmente útil sobre todo en las competencias no técnicas (comunicación, jerarquías, trabajo en equipo), donde ayuda a borrar las barreras sociales y a poner a todo el mundo en igualdad de condiciones.
Las raíces comunes del juego y la simulación, de los maniquíes al debriefing
Uno de los pasajes más interesantes trata sobre la historia compartida del juego y la simulación. Ambos recuerdan el origen «juguetero» de los primeros maniquíes de reanimación, nacidos de la colaboración entre clínicos y fabricantes de juguetes, y sobre todo el origen del modelo de debriefing en tres fases (descripción, análisis, aplicación), publicado en 1992 en Simulation & Gaming: un modelo que no nace en el ámbito sanitario, sino del debriefing de un juego de mesa, Barnga, creado para entrenar el trabajo en contextos interculturales. Una filiación que, según Gary y Fouad, demuestra una verdadera «homología de estructura» entre juego y simulación, razón por la cual, sostienen, no tiene sentido reinventar una disciplina cuando las bases ya son sólidas.
Motivación, recompensa y feedback: los escollos que evitar
Analizando juntos un cuestionario de posicionamiento gamificado, un «cuestionario mejorado» con clasificación en tiempo real y puntos otorgados en parte por la velocidad de respuesta, Gary señala varios errores típicos: la recompensa corre el riesgo de desplazar la motivación de intrínseca a extrínseca, desactivando precisamente a las personas ya motivadas de partida; la ausencia de una barra de progreso, y sobre todo la ausencia de feedback inmediato, hacen que el juego resulte frustrante («el juego sin feedback es un infierno», repite varias veces Gary) porque, a diferencia de la simulación clínica, donde un monitor devuelve información de manera continua, en una actividad lúdica mal construida el alumno puede quedarse bloqueado sin entender qué se espera de él, acabando por concentrarse en el «medio» (entender las reglas del juego) en lugar de en el objetivo pedagógico.
SimCup y competición: comunidad sí, rivalidad con cautela
La conversación se traslada después a las competiciones de simulación tipo SimCup. Gary reconoce su valor aglutinador, espíritu de equipo, sentido de pertenencia a una comunidad, pero advierte contra el exceso de competitividad: cuando prevalece la identidad de grupo («nosotros contra ellos»), la atención corre el riesgo de desplazarse del objetivo clínico a la victoria, y los fracasos se atribuyen más fácilmente a causas externas («ellos tienen más medios») que a causas internas, las únicas realmente transferibles a la práctica clínica («nos comunicamos mal»). Ambos coinciden en que la energía invertida en preparar una competición, si se dedicara a un entrenamiento puro sin competición, probablemente produciría alumnos capaces de cuidar mejor a los pacientes, aunque reconocen que todavía no existe una investigación sólida sobre esta comparación.
Una «receta» para quienes tienen pocos medios
Hacia el final del episodio, Gary presenta el libro escrito junto con Alexandre Niguel, La ludopédagogie en santé, pensado no para los grandes centros de simulación sino para formadores independientes y escuelas de enfermería con recursos limitados: una colección de fichas prácticas (Lego, Playmobil, Dixit, escape room), cada una asociada a un objetivo pedagógico concreto, para evitar elegir un juego al azar y «ver qué pasa».
El mensaje final: nunca jugar sin un porqué
Para cerrar el episodio, ambos comparten una síntesis con los oyentes: jugar por jugar no es un problema, siempre que se presente como tal, sin disfrazarlo de actividad pedagógica. Si el objetivo es realmente el aprendizaje, en cambio, la intención pedagógica debe preceder siempre a la elección del juego, nunca al revés, y debe usarse con moderación: un toque de juego puede aligerar una jornada de formación, pero un uso excesivo o mal calibrado corre el riesgo de perjudicar precisamente el aprendizaje que debería sostener. Una última precaución sobre los temas sensibles (final de vida, cuidados paliativos): el juego también puede funcionar ahí, pero solo en manos de formadores muy experimentados, capaces de debriefarlo con el mismo cuidado con el que construyeron la actividad.
Conversación completa disponible en francés en SIM Moove
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